Revista de Filosofía
Vol. 41, Nº109, 2024-3, (Jul-Sep) pp. 110-124
Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela
ISSN: 0798-1171 / e-ISSN: 2477-9598
Esta obra se publica bajo licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional
(CC BY-NC-SA 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
Repensar la Diversidad:
Un Análisis Crítico sobre las Políticas de Inclusión en la Educación Superior
Rethinking Diversity:
A Critical Analysis of Inclusion Policies in Higher Education
Norma del Carmen Santilli Rincón
ORCID: https://orcid.org/0009-0004-0922-9730
Universidad Rafael Urdaneta
Doctorado en Economía, Gestión y Política
Maracaibo - Venezuela
nocasari19@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.14015459
Resumen
El artículo tuvo como objetivo analizar la inclusión en la educación superior desde una dimensión
holística, integral e interdisciplinaria. Se plantea que, en el marco de la educación superior, la
inclusión se concibe como un derecho humano que posibilita el desarrollo pleno de los individuos,
siendo capaz de potenciar sus capacidades morales, sociales y culturales. El abordaje temático es de
tipo cualitativo, con la aplicación de una metodología de exploración documental. Entre los
principales hallazgos, se destaca que, a pesar de los esfuerzos internacionales, regionales y dentro
del contexto venezolano, persisten grandes desafíos para lograr una educación plenamente
inclusiva, producto de los contextos asimétricos, las políticas inadecuadas y las barreras
socioculturales existentes. Finalmente, se destaca que la educación inclusiva es una herramienta
indispensable para el progreso latinoamericano y venezolano; por esta razón, resulta impostergable
articular políticas públicas con campos de actuación para la inclusión en la educación superior y
para encarar la exclusión en el contexto social.
Palabras clave: educación superior; inclusión educativa; derechos humanos; exclusión, políticas
públicas.
Abstract
The objective of this article was to analyze inclusion in higher education from a holistic, integral
and interdisciplinary dimension. It is proposed that, within the framework of higher education,
inclusion is conceived as a human right that enables the full development of individuals, being able
to enhance their moral, social and cultural capabilities. The thematic approach is qualitative, with
the application of a documentary exploration methodology. Among the main findings, it is
highlighted that, despite international and regional efforts and within the Venezuelan context,
great challenges persist to achieve a fully inclusive education, as a result of asymmetric contexts,
inadequate policies and existing socio-cultural barriers. Finally, it is emphasized that inclusive
education is an indispensable tool for Latin American and Venezuelan progress; for this reason, it
is urgent to articulate public policies with fields of action for inclusion in higher education and to
address exclusion in the social context.
Keywords: Higher Education; Educational Inclusion; Human Rights; Exclusion, Public Policies.
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Introducción
La educación es un derecho humano, no un privilegio. Dicha afirmación es
respaldada por diversos organismos internacionales, tales como la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización
Internacional del Trabajo (OIT), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF), entre otros, que plantean la posibilidad de subvertir los contextos de exclusión,
en tanto se garantice el desarrollo y las mejoras en la calidad de vida de la población
estudiantil y demás actores involucrados en los escenarios universitarios.
En el Informe de Seguimiento sobre la Educación en el Mundo, la UNESCO
1
sostiene que la inclusión contempla una serie de procesos, medidas y prácticas que tienen
como fin abarcar el amplio espectro que se denomina diversidad, basándose en las
premisas de que cada persona tiene un valor intrínseco como ser humano que debe ser
respetado. Por su parte, la UNICEF
2
considera que “la inclusión es importante para
alcanzar un desarrollo humano y social capaz de construir sociedades más integradas,
pacíficas y justas en las que nadie se quede atrás”. Esto significa que las barreras
educativas deben desmontarse, al igual que cualquier otro impedimento que imposibilite
que cualquier persona, sin distinción de raza, sexo o edad, acceda a la educación.
Estas premisas han cobrado especial relevancia en los escenarios universitarios,
tanto a nivel nacional como internacional. Lo anterior no impide hacer reconocimiento de
las distintas dificultades en diversas áreas, tales como la política pública, la economía, la
gestión y la ciencia pedagógica. Ahora bien, el tema de la inclusión en la educación
superior suscita gran interés, puesto que la universidad es un lugar donde se suele replicar
las segregaciones y desigualdades que operan en otros ámbitos sociales.
Por esta razón, la importancia de realizar una revisión documental del impacto y los
alcances de la implementación de la política de inclusión en la educación universitaria
venezolana, dado el contexto de inestabilidad suscitado por la política, que afecta a toda la
población, independientemente de su clase social. Más aun, la inquietud de examinar las
acciones y estrategias dirigidas al logro de la política de inclusión educativa universitaria
motivó la realización de esta investigación.
En virtud de estos planteamientos, se presenta una reflexión crítica acerca de las
dificultades generales del contexto universitario; además, el propósito fundamental radica
en realizar algunas contribuciones o aportes significativos, orientados al fortalecimiento de
la política de inclusión en materia de educación superior. No obstante, se hizo especial
énfasis en las acciones y estrategias de inclusión, centrándose en un enfoque analítico,
descriptivo e interpretativo de las políticas implementadas por el Estado venezolano.
1
Cfr. UNESCO. (2020). Informe para de seguimiento de la educación en el mundo. UNESCO, París.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374817
2
UNICEF. (2021). Una casa con muchas ventanas. Guía para organizar encuentros inclusivos en línea.
UNICEF, Panamá, p. 8.
https://www.unicef.org/lac/media/22301/file/Una_casa_con_muchas_ventanas.pdf
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1. La educación inclusiva: fundamentos teórico-conceptuales
La educación inclusiva es considerada un movimiento socioeducativo, cuyo
propósito es ampliar la mirada respecto del sistema educativo, reconociendo el derecho
innegable a la educación y el valor de la diversidad de los estudiantes. De acuerdo con lo
planteado por Alejandro et al.
3
, el citado movimiento surge a finales de la década de los
años ochenta del siglo XX, como una propuesta internacional para la reivindicación de los
derechos de las personas con capacidades especiales, conformado por personas con
discapacidad, padres y profesionales de la educación y de la salud, que hacían reclamos por
la inclusión estudiantil y por la regularización de las oportunidades de estudio en las
mismas condiciones que el resto de estudiantes.
Lo anterior recalca que la educación inclusiva es un derecho humano universal. Se
encuentra recogido en los fundamentos filosóficos de la Declaración de Salamanca
4
, que a
principios de la década de los noventa, manifiesta la necesidad de levantar políticas
integradoras para jóvenes y adultos, en enseñanza secundaria y superior
5
. A pesar de los
acuerdos internacionales, en la actualidad aún existen niños, niñas y jóvenes que están
privados de ese derecho, vulnerando su condición humana
6
.
La UNESCO
7
destaca que, aproximadamente, 258 millones de niños y jóvenes son
excluidos de las oportunidades educativas, debido a factores sociales, económicos y
culturales. Este organismo internacional destaca que sólo el 70% de los países a nivel
global, contemplan que la educación se extienda por al menos nueve años, lo que incide
drásticamente en la deserción estudiantil de jóvenes en edad de escolarización
universitaria, lo que se traduce en una población de jóvenes adultos que carecen de la
formación académica reglamentaria.
Al respecto, el Banco Mundial
8
considera que, en los países de bajos y medianos
recursos, los niños menores de diez años no gozan de comprensión lectora apropiada, cifra
que ha venido en crecimiento, pasando de un estimado del 57% al 70% tras la pandemia
COVID-19. Lo anterior refleja los estragos de la crisis educativa y de la exclusión de las
oportunidades de estudio, que han sido exacerbados por los condicionamientos de pobreza
extrema, las brechas sociales y la inequidad social. Dichas circunstancias generan efectos
adversos sobre la educación, fomentando el rezago educativo de ciertos sectores de la
población, especialmente en los más vulnerables.
3
Cfr. Alejandro, K.; Erraéz; J.; Vargas, M. & Espinoza, E. (2018). Consideraciones sobre la educación
inclusiva. Revista Metropolitana de Ciencias Aplicadas, 1(3). https://doi.org/10.62452/6snvn054
4
Cfr. UNESCO. (1994). Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades educativas
especiales. UNESCO, Salamanca. https://www.unioviedo.es/ONEO/wp-
content/uploads/2017/09/Declaraci%C3%B3n-Salamanca.pdf
5
Cfr. Brito, S., Basualto, L., & Ochoa, L. (2019). Inclusión social/educativa, en clave de educación superior.
Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 13(2).
https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-73782019000200157
6
Cfr. UNESCO. (2005). Informe mundial: Hacia las sociedades del conocimiento. UNESCO, París.
https://dds.cepal.org/redesoc/publicacion?id=532
7
Cfr. UNESCO. (2022). ¿Por qué es importante arraigar formalmente en las leyes y en otros instrumentos
normativos el derecho a la educación? https://www.unesco.org/es/right-education/need-know
8
Cfr. Banco Mundial (2023). Collapse and Recovery. How the COVID-19 Pandemic Eroded Human Capital
and What to Do about It. Street NW, Washington.
https://openknowledge.worldbank.org/server/api/core/bitstreams/0199dad4-54a4-4d59-998e-
a7775e4f2544/content
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Por esta razón, la UNESCO
9
señala que “es necesario revisar los esquemas actuales
de financiamiento de la educación para desarrollar los cambios necesarios para que el
Estado cumpla su rol de garante del derecho de todos a una educación de calidad”. En el
caso de que los recursos estatales no responden eficientemente a los requerimientos de la
nación en materia de educación, máxime cuando se exige que esta incorpore dimensiones
como calidad y equidad, en contextos de diversidad sociocultural.
Es por este motivo que la inclusión en la educación superior debe considerarse
desde el desarrollo del binomio social y educativo. De esta manera, la educación terciaria,
de tercer nivel o universitaria no puede considerar la inclusión sólo desde lo educativo; es
decir, resulta prioritario abordar temas como el ingreso, la permanencia, el currículo, las
metodologías y las evaluaciones, tomando en cuenta la dimensión social, como el contexto
cultural, el lenguaje, la familia, las necesidades especiales, la situación socioeconómica, la
perspectiva de género, entre otros.
Para Brito et al
10
, la inclusión educativa ha de generar interacciones entre la teoría y
la praxis, o en otras palabras, tender puentes entre las consideraciones epistemológicas,
metodológicas y educativas con la realidad social, con las dinámicas propias en las que se
ven envueltos los individuos y las colectividades, sin distinción de condicionamientos
económicos o sexuales. En concordancia con lo anterior, se rescata el ideal de educación
inclusiva, cuyo fin es suscitar igualdad de condiciones y de oportunidades, potenciando la
diversidad y las manifestaciones propias de cada individuo.
De igual forma, la Declaración del Comité Mixto de la OIT/UNESCO
11
, ratifica que
la educación es un derecho que debe conducir al bienestar, garantizar las libertades
individuales y colectivas, fortalecer los valores sociales, la tolerancia y la consecución hacia
la paz. Por ende, la educación tiende a confrontar los contextos de exclusión, desigualdad e
inequidad social, que generan desplazamiento de individuos y tensiones en los actores
sociales. Como puede apreciarse, las demandas del siglo XXI son crecientes, por tanto, se
requiere, desde la apreciación de estos organismos internacionales, implementar
estrategias de trabajo, que garanticen la inclusión, el diálogo social y la vinculación con el
sector educativo, particularmente el universitario, con los sectores profesionales,
promoviendo la calidad de enseñanza y el acceso a la educación a los sectores vulnerables.
Por tanto, es imprescindible, abordar la inclusión en la educación superior de una
manera integral, donde la inclusión refiera tanto a necesidades educativas especiales
12
,
como también a una educación para todos, en perspectiva de los derechos humanos
13
. En
9
UNESCO. (2007). Educación para todos: un asunto de derechos humanos. Documento de discusión en la
II Reunión intergubernamental del proyecto regional de Educación para América Latina y el Caribe
(ETP/PRELAC). UNESCO, Buenos Aires, p. 11. https://dds.cepal.org/redesoc/publicacion?id=664
10
Cfr. Brito, S., Basualto, L., & Ochoa, L. (2019). Op. Cit.
11
Cfr. OIT/UNESCO. (2018). Declaración de la decimotercera reunión del Comité Mixto OIT/UNESCO de
expertos sobre la aplicación de las Recomendaciones relativas al personal docente con motivo del 50.º
Aniversario del Comité Mixto y el Día Mundial del Docente.
file:///C:/Users/nocas/Downloads/wcms_671543.pd
12
Cfr. UNESCO. (1994). Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades educativas
especiales. Op. Cit.
13
Cfr. UNESCO. (2007). Educación para todos: un asunto de derechos humanos. Op. Cit.
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ambos casos, los actores sociales desde la familia, el Estado, los organismos
internacionales y los sectores empresariales, son relevantes para este proceso.
Como puede apreciarse, la inclusión presenta grandes desafíos en la región
latinoamericana, que han venido creciendo desde la pandemia COVID-19. Esto ha sido
recogido en la información ofrecida por los organismos internacionales, teniendo
consecuencias negativas, como lo es ampliar las brechas y desigualdades sociales,
limitando el acceso a la educación, generando nuevas condiciones de vulnerabilidad.
En la Tabla 1 podemos observar cómo ha sido la inclusión educativa, particularmente en
el ámbito universitario, en escenarios previos a la pandemia COVID-19.
Tabla 114
Inclusión de alumnos en educación superior en América Latina y el Caribe
Países
2010
2015
2019
Argentina
3.2
2.2
1.9
Brasil
19.4
24.4
44.4
Chile
0.8
3.2
4.4
Colombia
16.4
16.1
23.8
Cuba
0.6
0.6
6.6
Honduras
----
18.7
31.3
México
----
15.5
18.9
República
Dominicana
12.7
8.0
13.8
Uruguay
----
0.0
0.0
En lo que respecta a la situación educativa posterior al COVID-19, la Tabla 2
contempla los siguientes aspectos:
Tabla 215
Efectos de la pandemia COVID-19 sobre la inclusión educativa
Aspecto
Descripción
Impacto a nivel educativo
El 55% de los países de bajos ingresos
optaron por la educación en línea en
primaria y secundaria, lo que dejó en
evidencia la brecha tecnológica, nuevas
vulnerabilidades y exclusión dentro del
sistema de escolarización formal16.
14
Elaborado por Santilli, Norma (2024).
15
Elaborado por Santilli, Norma (2024).
16
Cfr. UNESCO. (2020). Informe para de seguimiento de la educación en el mundo. Op. Cit.
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Impacto Estudiantil
Se evidenciaron debilidades en la
prestación de servicios de internet en todos
los niveles educativos, afectando el natural
desenvolvimiento de las actividades
académicas en América Latina, además de
suscitar exclusión digital17.
Impacto en el acceso y permanencia
Cerca de 2.7 millones de jóvenes en edad
universitaria (18 a 23 años), dejaron los
estudios, incrementando drásticamente los
niveles de deserción escolar, principalmente
en naciones como Bolivia, Perú y Ecuador18.
En el caso de México, cerca de 54.3 millones
de estudiantes estuvieron inscritos en el
ciclo escolar 2019-2020, de las cuales
740.000, no pudieron concluir. Como tal,
en esta nación y en gran parte de América
Latina, se da una marcada exclusión de
ciertos sectores que no pudieron dar
continuidad a sus estudios tras iniciada la
pandemia COVID-1919.
Impacto sobre el bienestar
socioemocional de los estudiantes
Se evidencian riesgos psicológicos y
clínicos, disminución de la estabilidad
emocional y de la salud de los educandos en
general, acompañado de altos índices de
depresión, ansiedad y deserción
educativa20.
Como puede apreciarse, la educación inclusiva integra elementos filosóficos, éticos,
sociales y educativos, que tienen en mira propiciar mejoras en el sistema educativo,
respondiendo a los desafíos globales mediante una visión holística e integral. No sólo se
promueve la adaptación del sistema, facilitando el cupo a las instituciones de educación
superior, sino que se enfatiza en la urgencia de implementar prácticas educativas distintas
que brinden solución e igualdad de oportunidades a los sectores vulnerables y en
condiciones especiales. Se trata de una tarea colaborativa, que integra la participación del
Estado, la familia, las universidades y los organismos internacionales, como una forma de
reivindicar el valor de la diversidad.
17
Cfr. Castillo, L. (2021). Impactos de la pandemia en la educación de América Latina: un panorama
desolador que requiere respuestas urgentes. Faro Educativo. Apunte de Política, Núm. 31.
https://faroeducativo.ibero.mx/wp-content/uploads/2021/08/Apuntes-de-politica-31-b.pdf
18
Ibidem.
19
Cfr. López, M. & Contreras, A. (2022). El impacto de la pandemia por covid-19 en estudiantes mexicanos
de educación media superior. RIDE. Revista Iberoamericana de Investigación y Desarrollo Educativo.
12(24). https://doi.org/10.23913/ride.v12i24.1141
20
Cfr. Castillo, L. (2021). Op. Cit.
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2. Importancia de construir universidades inclusivas
Una universidad inclusiva es aquella que da la bienvenida a la diversidad, como
actitud y valor en alza
21
. Su principal foco es la atención a la diversidad de toda la
comunidad educativa (alumnado, profesorado y personal de administración y servicios),
entendiendo esta como un espectro amplio que contribuye a la equidad a partir de la
aceptación de la amplia gama en que las personas son diferentes (raza, género, etnia, edad,
nacionalidad, cultura, religión, discapacidad, orientación sexual, estatus socioeconómico,
idioma, estilos de aprendizaje, etc.).
Aunque en un principio el concepto de educación inclusiva se puede asociar a la
respuesta educativa que desarrolla la universidad a la diversidad de necesidades de todo el
alumnado. En un sentido más diverso, trata de impregnar la cultura organizativa y la
comunidad educativa con las políticas y prácticas educativas. Ainscow et al.
22
plantean que,
para abordar la inclusión educativa en la universidad, es importante concretar las tres
variables clave que debe cumplir cualquier proceso educativo inclusivo:
• Presencia. La diversidad se muestra en la comunidad universitaria; los rasgos de
diversidad se demuestran en la composición demográfica en cada uno de los
colectivos de la comunidad (alumnado, profesorado y personal de administración y
servicios).
• Progreso. La atención educativa va dirigida a la mejora en los aprendizajes y al
desarrollo profesional óptimo.
• Participación. Toda la comunidad universitaria toma parte en las diversas
experiencias o actividades propuestas en la universidad. Es una forma de dar voz y
favorecer la cohesión de todos y todas.
Por otra parte, Ainscow et al.
23
consideran que el desarrollo de la educación
inclusiva en las instituciones de educación superior exige actuaciones en una serie de
dimensiones:
• Creación de culturas inclusivas: esta dimensión hace referencia al establecimiento
de valores y actitudes inclusivas vinculadas a la consideración de la diversidad como
un hecho valioso y guía de la toma de decisiones.
• Elaboración de las políticas inclusivas: para que la inclusión sea una realidad, se
requiere de la transformación de la universidad tanto a nivel organizativo como
curricular, con el fin de aumentar la participación y el progreso de los miembros de
la comunidad. La apuesta por la educación inclusiva en la institución de educación
superior debe reflejarse en la misión de la universidad o los planes estratégicos, a fin
de que se integre en la cultura institucional.
Tradicionalmente, el foco de atención ha estado en el desarrollo de buenas prácticas
inclusivas en las etapas preuniversitarias. A medida que ha ido aumentado el número de
21
Muntaner, J. (2010). De la integración a la inclusión: un nuevo modelo educativo. En Arnaiz, P., Hurtado,
M. & Soto, F. (Coordinadores). 25 años de integración escolar en España: tecnología e inclusión en el
ámbito educativo, laboral y comunitario. Consejería de Educación, Formación y Empleo, Murcia.
22
Ainscow, M.; Both, T. & Dyson, A. (2006). Improving schools, developing inclusion. Routledge, London.
23
Ibidem.
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alumnos con discapacidad, se han ido reconociendo los procesos de inclusión en la
educación superior, como garantía del derecho a la educación de todos y todas. Esta
igualdad de oportunidades contribuye, sin duda, al progreso del desarrollo humano y al
acceso al empleo de calidad
24
.
3. Programa internacional: avanzando hacia una cultura y pedagogía
inclusivas en las universidades
El programa internacional de apoyo a las universidades, dirigido a desarrollar
acciones institucionales en torno a la discapacidad y la inclusión social y educativa, se
inició en 2012 bajo el firme impulso de la Federación Internacional de Universidades
Católicas (FIUC) e integra una red de 250 universidades repartidas por los cinco
continentes. En línea general, este programa pretende situar la inclusión de los estudiantes
con discapacidad en el núcleo de las preocupaciones de las universidades, configurando de
este modo un referente de identidad y, en consecuencia, la definición de una política
institucional inclusiva
25
.
Aunque la base inicial de este programa se fundamentó en el estudio de ámbito
mundial publicado por el CRESGE (Centro de Estudios de la Universidad Católica de Lille)
y el Centro Coordinador de la Investigación de la FIUC
26
. Este estudio permitió analizar las
políticas institucionales de las universidades en materia de discapacidad e inclusión,
estableciendo una tipología en relación con distintos indicadores de inclusión y el grado de
avance de sus planes de atención.
4. Políticas públicas e inclusión educativa en la educación superior
En el primer apartado se ha problematizado el concepto de inclusión en la
educación superior y se ha indicado la necesidad de plantearlo desde el binomio
social/educativo considerando una definición tipológica de pertenencia, igualdad, equidad
y justicia social. En este segundo acápite, se presentará la complejidad de la política
pública y los mecanismos de inclusión que se han propuesto para todos y todas las
estudiantes de la educación superior en el contexto de la realidad nacional. Esto debido a
que la inclusión socioeducativa se propone, en la dinámica que señala la UNESCO
27
, crear
una cultura inclusiva, lo cual necesariamente, incluye políticas y prácticas inclusivas.
24
Cfr. García, M., Torrico, C., Fernández, M., Gutiérrez, P., López, M., & Naranjo, A. (2017). Apuntes para la
inclusión en la Comunidad Universitaria. Colección Diversidad Servicio de Atención a la Diversidad
Unidad de Educación Inclusiva (UNEI).
https://helvia.uco.es/bitstream/handle/10396/17404/ApuntesInclusion2017.pdf?sequence=1&isAllowed=y
25
Cfr. Martínez, G., Aguirre, F., Cañadas, M., Bañuls, F., Pérez, C., & Calero, J. (2021). Cooperación
Universitaria Internacional en Inclusión: La experiencia del Observatorio Internacional sobre Discapacidad e
Inclusión. CAPACITAS-FIUC. CIUD. V Congreso Internacional. Libro de actas. Discapacidad e inclusión.
https://riucv.ucv.es/bitstream/handle/20.500.12466/2973/libro_de_actas_v_Cooperaci%c3%b3n%20Univ
ersitaria%20Internacional.pdf?sequence=1&isAllowed=y
26
Cfr. Mabaka, P. M., Aubree, L. & Douchet, A. (2014). L’inclusion des étudiants en situation de handicap
dans les universités a lþéchelle mondiale. Federation Internationale des Universites Catholiques.
27
Cfr. UNESCO. (2008). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. UNESCO, Ginebra.
https://bibliotecadigital.mineduc.cl/handle/20.500.12365/17483
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Por este motivo, la inclusión integral en la educación superior es una tarea por
realizarse, sobre todo si se tiene en cuenta lo señalado por la UNESCO
28
, en cuanto a que el
logro del desarrollo equitativo y sustentable está supeditado a los cambios de actitudes y
prácticas hacia las mujeres, los migrantes, las personas con discapacidad, las minorías
étnicas, religiosas, los refugiados, entre otros, es decir, los grupos históricamente
excluidos. Lo anterior requiere hacer ejercicios ciudadanos de empoderamiento, de
transformaciones estructurales y de cambios profundos en la forma de entender el mundo.
Considerando todos estos elementos señalados y otros emergentes, es que la educación
superior necesita transitar hacia un concepto de inclusión integral, para la cual es
necesario el apoyo de la política pública y la gestión institucional
29
.
Por otro lado, Martínez et al.
30
precisan que los ejes esenciales para impulsar el
Observatorio Internacional sobre la Discapacidad y la Inclusión, son los siguientes:
▪ Promover la reflexión identitaria, multidisciplinar y estratégica en torno a la
configuración de una política institucional que integre la discapacidad y la inclusión
social como referente o eje transversal en la universidad.
▪ Fundamentar¸ desde una aproximación científica, académica y social, las bases de
un plan de atención a la discapacidad y la inclusión socioeducativa en los ejes
programáticos de las universidades.
▪ Analizar la situación actual de las universidades, en relación con su política
institucional y los programas y acciones más significativas en materia de inclusión,
elaborando un diagnóstico interno y externo de la institución, identificando las
fortalezas y debilidades, oportunidades y dificultades más relevantes.
▪ Profundizar en los paradigmas y modelos de intervención que conforman la base
conceptual de la política institucional, así como la visión sobre la inclusión
educativa y la realidad social de las personas con discapacidad, sus derechos y
libertades fundamentales.
▪ Impulsar estrategias orientadas a promover cauces de participación y
representación de las personas con discapacidad, potenciando la igualdad de
oportunidades y la no discriminación.
▪ Reflexionar sobre la política y estrategia institucional más adecuada para fomentar
una cultura organizacional inclusiva, que incida en la estructura de los servicios y
procesos de gestión.
▪ Analizar los objetivos y contenidos de las relaciones institucionales con entidades
del tercer sector vinculadas al plan de atención.
▪ Poner en valor las líneas de investigación, innovación y transferencia social más
relevantes en torno a las necesidades y demandas expresadas por las familias, las
personas con discapacidad y el tejido asociativo.
De este modo, la totalidad del sistema educativo, desde las políticas, la legislación, la
gestión pública, la organización estratégica de las instituciones educativas y las prácticas
28
UNESCO. (2017). Informe para dar seguimiento a la educación en el mundo. UNESCO, París.
https://www.google.com/books/edition/Informe_de_seguimiento_de_la_educaci%C3%B3n/hh0MEAAAQ
BAJ?hl=es-419&gbpv=1&printsec=frontcover
29
Cfr. Brito, S., Basualto, L., & Ochoa, L. (2019). Op. Cit.
30
Cfr. Martínez, G., Aguirre, F., Cañadas, M., Bañuls, F., Pérez, C., & Calero, J. (2021). Op. Cit.
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pedagógicas de los docentes en su cotidianidad, han de garantizar el acceso a la formación
inicial, básica, media y superior. Una vez allí, deben ofrecer una atención educativa
integral, de calidad, con pertinencia, que genere altos niveles de competencia en los
estudiantes de distintas condiciones y particularidades, que promueva el fortalecimiento
de las dinámicas familiares; todo esto, orientado a lograr un aporte significativo y
contundente a la inclusión social en el país
31
.
5. Inclusión social/educativa en la educación superior
Ahora bien, el concepto de inclusión está en proceso de debate epistemológico. De
acuerdo a la UNESCO
32
: “la transición a la educación inclusiva no es un mero cambio
técnico u organizativo, es una evolución en un sentido filosófico bien definido”. De hecho,
es necesario enfrentar la paradoja que el mismo concepto de inclusión alude, pues sugiere
un sujeto excluido por otro, que ahora desea incluir. Por tanto, implícitamente, se está
refiriendo a una exclusión ya sea de tipo racial, espacial, territorial, educativa, entre otras,
pero que segrega y se refleja en diferentes ámbitos de la vida social y, en definitiva, marca
una manera de estar con el otro y de convivir
33
.
Por ende, si se esboza una definición tipológica del concepto de inclusión, es
necesario que esté presente el concepto de pertenencia, pues como señala la UNESCO
34
:
“Una escuela inclusiva tendrá una cultura que promueva el sentimiento de pertenencia y
de interrelación y en la que cada uno sienta que se le considera como individuo”. A su vez,
los conceptos de igualdad y equidad resultan fundamentales para caracterizar la inclusión,
de allí los esfuerzos de la UNESCO
35
por establecer y reafirmar la educación para todos.
A su vez, la equidad representa la igualdad en casos especiales, es por eso por lo que
“las políticas educativas deberán tener en cuenta las diferencias individuales y las distintas
situaciones”
36
. En definitiva, la inclusión es justicia social que, como sostiene Rawls
37
, los
principios de justicia son objeto de un acuerdo entre personas racionales, libres e iguales
en una situación contractual justa, donde pueden contar con una validez universal e
incondicional. Según Sen
38
, se trata de una experiencia social que busca la igualdad de
posibilidades, con el propósito de lograr un nivel de bienestar elemental para todos los
ciudadanos.
6. Estado, globalización, educación y exclusión social
Partiendo de la premisa de que: las relaciones entre el Estado y la educación varían
de acuerdo con las épocas históricas, en los diferentes niveles educacionales (primaria,
31
Cfr. Celemín, J.; Martínez, D.; Vargas, C.; Bedoya, M. & Ángel, C. (2016). Fundamentos del Programa de
Educación Inclusiva de la Fundación Saldarriaga Concha. Publicaciones Fundación Saldarriaga Concha.
Bogotá. https://www.saldarriagaconcha.org/wp-content/uploads/2022/08/Libro1-Fundamentos.pdf
32
UNESCO. (2008). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Ginebra. Op. Cit., p. 18.
33
Cfr. Brito, S., Basualto, L., & Ochoa, L. (2019). Op. Cit.
34
UNESCO. (2008). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Ginebra. Op. Cit., p. 12.
35
UNESCO. (1990). Declaración mundial sobre educación para todos. UNESCO, Jomtien.
36
UNESCO. (1994). Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades educativas
especiales. Op. Cit., p. 21.
37
Cfr. Rawls, J. (2012). Teoría de la Justicia. Fondo de Cultura Económica, México.
38
Cfr. Sen, A. (2000). Desarrollo y Libertad. Planeta, Buenos Aires.
https://indigenasdelperu.files.wordpress.com/2015/09/desarrollo_y_libertad_-_amartya_sen.pdf
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secundaria, educación superior, de adultos y educación no formal), cualquier alteración
drástica de los modos de gobierno impacta la educación. Así, por ejemplo, la instalación de
una dictadura militar puede tener efectos múltiples e impredecibles sobre el proceso de
exclusión en la educación
39
.
En este orden de ideas, resulta importante destacar algunas conclusiones del
Simposio sobre Cohesión Social, organizado por la Universidad de Roskilde en Dinamarca
en 1995, como evento preparatorio para la Cumbre de las Naciones Unidas sobre el
Desarrollo Social de Copenhague. Según Solana
40
, de tal evento se consideran más
relevantes los siguientes aspectos:
1. Los problemas de la globalización son más de índole social que económica; ya que
los problemas que afectan a la población mundial son estrictamente de naturaleza
social.
2. La pobreza, exclusión social y desigualdad han tomado dimensiones de tal
importancia que aparecen como las razones principales de la inestabilidad en el
mundo.
3. Finalmente adoptaron el concepto de exclusión social como una de las causas de la
producción de sociedades duales y profundamente desiguales.
Estas consideraciones, por demás interesantes, llevan a reflexionar y ratificar que,
en América Latina, el derecho ciudadano a la educación se ha entendido y planteado
siempre como responsabilidad directa del Estado, el cual debe hacer los mejores esfuerzos
para potenciarlo y canalizarlo. En este sentido, Jaimes
41
afirma que “el tema de la
globalización relacionada con la educación, tiende a ser asociada con la creciente ola de
exclusión, con las desigualdades económicas y educativas, con la exacerbación de los
conflictos entre grupos, de sociedades o Estados en destrucción, la desaparición de los
sentimientos de solidaridad universal, entre otros”.
Siguiendo la línea argumentativa, los desarrollos educativos a nivel
latinoamericano, tienden a replicar estrategias globalizantes, sin la capacidad de hacer
frente a los criterios de exclusión presentes en el sistema educativo que exige
transformaciones continuas y adecuaciones tecnológicas para satisfacer el crecimiento de
la sociedad del conocimiento, donde el saber pasa a formar parte del capital y dependiente
de los centros de poder. Al respecto, la educación se vuelve un requisito para el desarrollo
del talento profesional, pero sin ofrecer las oportunidades de cambio y de ruptura con los
modelos de desigualdad imperantes.
39
Cfr. Jaimes, J. (2011). La inclusión social como política pública de la educación superior (período 1999-
2008). Trabajo de Grado que se presenta para optar al título de Magister Scientiarum en Educación. Caracas,
Venezuela. http://saber.ucv.ve/bitstream/10872/1749/1/Tesis%20Definitiva.docx.pdf
40
Solana, F. (Compilador). (2005). Educación y desigualdad. Siglo XXI, Argentina.
https://www.buscalibre.cl/libro-educacion-y-desigualdad/9789682325953/p/3251351
41
Jaimes, J. (2011). Op. Cit., p. 45.
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7. Políticas y acciones en la educación superior para la inclusión social
desde 1999 en Venezuela
Las políticas y acciones que el Gobierno Nacional viene instrumentando y cuáles de
ellas responden al tema de inclusión en la educación superior. Una de las acciones en
materia de política educativa en el nivel de la educación superior, es la creación del
Viceministerio de Educación Superior en el año 2000 adscrito al entonces Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes (MECD)
42
, lo cual representó un paso importante en la
política educativa. Luego, en enero del año 2002, con la creación del Ministerio de
Educación Superior el gobierno del presidente Chávez, reconoce la complejidad e
importancia de ese nivel educativo. Aun cuando estas acciones son parte de una política de
institucionalización, también se encuentran dirigidas a la inclusión educativa.
En este sentido, el primer documento oficial del Viceministerio de Educación
Superior fue presentado en el año 2001, en este se expresan seis Políticas con sus
respectivas estrategias para la renovación de la educación superior venezolana, a saber:
1. Estructurar el sistema de educación superior.
2. Elevar la calidad académica de las instituciones a partir de las funciones de
docencia, investigación y extensión.
3. Mejorar la equidad en el acceso y en el desempeño de los estudiantes.
4. Lograr una mayor pertinencia social de las instituciones, los programas y los
currículos.
5. Lograr una mayor interrelación de las instituciones con los distintos sectores de la
sociedad y con los otros niveles del sistema escolar.
6. Promover y fortalecer la cooperación nacional, regional e internacional
43
.
Por otra parte, en enero de 2002, el presidente Chávez anunció la creación de la
Universidad Popular Bolivariana y propuso como sede para su funcionamiento el Palacio
de Miraflores. Si bien esta idea fue desechada en el transcurso de ese mismo año, la idea de
dicha universidad se concretó en la figura de la Universidad Bolivariana de Venezuela. El
proyecto conocido y titulado posteriormente como Documento Rector, fue aprobado en el
Consejo Nacional de Universidades el 1 de julio del 2003, en el acta N° 420 y el 18 de julio
del mismo año se decreta la creación de la Universidad por parte de la Presidencia de la
República, bajo el Decreto Nº 2.517.
El espíritu sobre el cual se funda dicha universidad es la inclusión. Se define como
una universidad abierta al diálogo crítico y de saberes, pensada para el pueblo, con sentido
de responsabilidad y pertenencia social. Al respecto, Guevara & Vargas
44
afirman que la
Universidad Bolivariana es:
42
Cfr. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. (2001). Políticas y estrategias para el desarrollo de la
educación superior en Venezuela 2000-2006. Caracas, Venezuela.
43
Ibid., pp. 41-42.
44
Guevara, T. & Vargas, L. (2016). La Universidad Bolivariana de Venezuela: modelo de inclusión
universitaria. En: Lischetti, M.; Petz, I. & Cueva, D. (Compiladores). Las transformaciones de las
universidades latinoamericanas en el marco de las políticas regionales de la última década. Tomo I:
Argentina y Venezuela. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Argentina, p. 426.
http://publicaciones.filo.uba.ar/sites/publicaciones.filo.uba.ar/files/Las%20transformaciones%20de%20las
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Una universidad que asume el aprendizaje ético-político como dimensión
vital de su función formativa y de su responsabilidad pública.
Responsabilidad de la cual también forman parte fundamental: la
ampliación de oportunidades educativas para dar respuesta a todos los
grupos sociales, especialmente a los históricamente excluidos de este nivel
educativo; la creación y socialización de nuevos marcos de comprensión
del mundo; la generación de conocimientos y de prácticas pedagógicas que
propicien una cultura académica de carácter inter y transdisciplinario
conectada con la comprensión de la realidad y con los objetivos socia les
del desarrollo integral de la nación venezolana.
Empero, a pesar del esfuerzo del Estado, el problema del acceso y permanencia en la
educación superior sigue siendo un tema latente, habida cuenta, aún persisten elementos
que apuntan que el problema de la exclusión social persiste, tal vez en el caso venezolano
con otras características y aristas, producto de las deficiencias presentadas en la
implementación y funcionamiento de estas acciones. En este orden de ideas, Parra
45
,
indica que:
…en la implementación de las políticas de educación superior está
planteado un dilema que enfrenta la pertinencia social, tal como el
gobierno la concibe en la práctica, y lo que ello significa para la libertad
académica. De acuerdo con esto, la producción de conocimiento estará
subordinada a la orientación política e ideológica del gobierno, que decide
quién, cómo y qué se investiga, en la medida en que regula la posibilidad
de financiar la investigación de acuerdo con sus criterios de pertinencia
social y su orientación "revolucionaria".
Otra de las debilidades en el diseño de las misiones educativas, como política
pública, según lo señalado por Mundo
46
, radica en que:
…propician la formación de un circuito cerrado en la educación de adultos:
el usuario de la Misión Robinson I, pasaba a la II, luego a la Ribas y por
último a la Misión Sucre o directamente a la Universidad Bolivariana de
Venezuela, donde culminaría sus estudios y estaría listo para formar parte
de la fuerza humana que exigen las otras misiones sociales o los gobiernos
centrales, regionales y locales.
Para Mundo
47
, este concepto de circuito cerrado constituye un engranaje inflexible,
que está lejos de promover la inclusión educativa; por el contrario, emplaza al abandono de
la autonomía educativa de los estudiantes, para pasar integrarse al circuito político
venezolano, ceñido por la ideología política. En este contexto, la educación se convierte en
un tema de exclusión política.
%20universidades%20latinoamericanas%20en%20el%20marco%20de%20las%20pol%C3%ADticas%20regi
onales%20de%20la%20%C3%BAltima%20d%C3%A9cada.%20Tomo%20I_interactivo.pdf
45
Parra, M. (2007). Las políticas de educación superior en Venezuela: ¿En busca del tiempo perdido? Perfiles
Educativos, 29(118), p. 89. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&spid=S0185-
26982007000400005&lng=es&tlng=es.
46
Cfr. Mundo, M. (2009). Las misiones educativas: ¿política pública para la inclusión o estrategia para el
clientelismo político? Cuadernos del CENDES, 26(71).
http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1012-25082009000200003&lng=es&tlng=es.
47
Ibidem.
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Es importante resaltar, que, en la implementación de la política de inclusión social
en educación superior, ha tenido modificaciones en las características iniciales, debido a
que durante su implementación han sido cuatro (4) los ministros de Educación Superior,
lo que ha determinado desenlaces distintos a los previstos en el diseño inicial. Lo cual
necesariamente implica la recomposición y búsqueda de nuevos consensos en torno a los
objetivos que deben ser procurados.
Al respecto, Bravo
48
, señala que, pese al esfuerzo realizado por el Estado venezolano
de convertir las misiones educativas en herramientas de rápida inclusión estas terminan
por amoldarse a políticas gubernamentales, que no llegan a cumplir las metas fijadas. Por
ello, es prioritario destacar, en la perspectiva del autor, que la política de inclusión social
requiere de coherencia y consistencia; es decir, debe partir de aspectos centrales como la
claridad y la pertinencia social, que más allá de un discurso oficial, ofrezca soluciones
concretas y resultados medibles, que puedan ser analizados.
En concordancia con lo anterior, el modelo educativo implementado por el Estado
venezolano, a pesar de sustentarse en premisas de inclusión y transformación educativa,
mejorando significativamente las estadísticas gubernamentales, persistió en el reporte y
presencia de problemas sociales de trasfondo, tales como la pobreza, el desplazamiento
migratorio, la corrupción y otros elementos exógenos que debilitaron el sistema educativo
universitario, aumentando los índices de deserción de estudiantes, docentes y personal de
apoyo, lo que dejó en evidencia que, más que la subversión de paradigmas educativos o la
masificación de la educación, la inclusión debe estar acompañada por programas de
inversión social, con la finalidad de mejorar, de forma contundente, el sistema
universitario venezolano
49
.
Conclusiones
La educación superior ha implementado una serie de mecanismos para que los
jóvenes de diversos sectores puedan ingresar a ella y, de esa manera, cumplir el sueño de
ser profesionales. Empero, cuando se aborda el concepto de inclusión desde una
perspectiva amplia, se descubren diversas dificultades, que deben ser atendidas por una
política inclusiva educacional en la formación superior y, eventualmente a todo nivel.
Así, temáticas como la discapacidad, situación socioeconómica, creencias, historia,
cultura, religión, género, por citar algunas, no pueden ser ajenas a la hora de proponer
trayectorias educativas. A su vez, la vida universitaria necesita estar organizada desde una
perspectiva de inclusión, propiciando en los estudiantes condiciones efectivas para
relacionarse con la alteridad y con cosmovisiones divergentes que conviven en la
universidad. Esto sin olvidar, que la institución forma parte de un contexto cultural donde
la diversidad es aún mayor y que, en definitiva, será el mundo al cual está llamado a servir
como profesional. Propiciar una dinámica de inclusión educativa, demanda que las
48
Cfr. Bravo, L. (2006). Equidad y Educación en Venezuela. La buena educación para todos que todos
queremos: ¿Cómo se piensa, cómo puede discutirse y qué hacer para acercarnos cada vez más a ella? En:
Esteba, E. (Coord.). Retos y Promesas de la Inclusión Educativa en Venezuela. Instituto Latinoamericano de
Investigaciones (ILDIS), Caracas.
49
Cfr. Torres, D. & Camacaro, O. S. (2023). Realidad educativa venezolana posterior a los cambios
curriculares de modelo bolivariano. Aula Virtual, 4(10). https://doi.org/10.5281/zenodo.8132864
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universidades trabajen políticas públicas que propicien acciones donde converjan todos
estos elementos y así destinar recursos económicos integrales de inclusión, la cual debiera
estar apoyada por el Estado.
Del mismo modo, es necesario problematizar la inclusión desde su dimensión
filosófica y desde las diversas áreas del conocimiento, puesto que, alude a aspectos
humanísticos, sociales, económicos, sociológicos, entre otros, lo que permite desplegar
mecanismos y dispositivos de nivelación o de acciones afirmativas ante un sistema social
extremadamente inequitativo y desigual. En este sentido, su conceptualización y su
práctica tienden a ser remediales y jerárquicas, ya que dependen de aquellos poseedores
del poder y del capital para incluir. En consecuencia, resulta fundamental ampliar los
campos semánticos para nombrar, comprender y desplegar la categoría inclusión desde la
lógica del pertenecer.
En el contexto venezolano, la educación inclusiva presenta desafíos adicionales, que
se conectan con la crisis en los diversos sectores sociales. A pesar de los esfuerzos del
Estado, como la creación de la Universidad Bolivariana de Venezuela, la Misión Sucre y
demás misiones educativas, persisten problemas estructurales de gestión y de
operatividad, puesto que la inclusión no se refiere solo a masificación u oferta académica,
sino a calidad y encuentro de la universidad con lo social. Por tanto, las políticas de
inclusión deben ser creadas desde las necesidades sociales y del diálogo entre todos los
actores educativos, procurando que a través de la formación de estudiantes, se subviertan
las condiciones de desigualdad, pobreza e inestabilidad política.
La educación inclusiva es una problemática que amerita contantes
reinterpretaciones. Su impacto y alcance, hacen evidente su pertinencia social. Por lo
tanto, es impostergable producir los datos necesarios que permitan analizar los avances del
fenómeno de la inclusión a través del desarrollo de los indicadores respectivos, dejando en
evidencia una realidad preocupante debido al contexto social en el que existe una
problemática tangible. Finalmente, se destaca que la inclusión educativa es indispensable
para el desarrollo latinoamericano y caribeño; por ende, se requiere de la articulación de
esfuerzos y de políticas públicas con la educación superior, como mecanismo para encarar
la exclusión en el escenario social.
